ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 49
Vol. 43 (07) 2022 • Art. 4
Recibido/Received: 12/05/2022 • Aprobado/Approved: 13/07/2022 • Publicado/Published: 15/07/2022
DOI: 10.48082/espacios-a22v43n07p04
Enseñanza de las matemáticas en básica primaria: Revisión
sistemática
Teaching and learning of school mathematics
CAPERA, Marybel
1
MENJURA, María
2
SARMIENTO-RIVERA, Dermin 3
Resumen
El presente artículo tiene como propósito analizar el diseño de la gestión de aula y la gestión del
aprendizaje en distintas perspectivas de la enseñanza de las matemáticas en el contexto de la educación
básica primaria. La búsqueda se realizó en inglés y en español en bases de datos y repositorios, en el
periodo 2017-2021, mediante la metodología PRISMA. El estudio develó que la enseñanza de las
matemáticas escolares está orientada a vincular el contexto social del estudiante.
Palabras clave: enseñanza de las matemáticas, diseño de la gestión de aula, gestión del aprendizaje,
educación básica primaria
Abstract
The purpose of this article is to analyze the design of classroom management and learning anagement
in different perspectives of mathematics teaching in the context of basic primary education. The search
was carried out in English and Spanish in databases and repositories, in the period 2017-2021, using the
PRISMA methodology. The study revealed that the teaching of school mathematics is aimed at linking
the student's social context.
Key words: mathematics teaching, classroom management design, learning management, basic primary
education
1. Introducción
Este artículo presenta un recorrido por las investigaciones en Educación Matemática sobre la enseñanza de las
matemáticas en el nivel de básica primaria, niños con edades comprendidas entre 6 y 10 años. Está revisión deja
en consideración una gama de posibilidades para ampliar las investigaciones en relación con la enseñanza de las
matemáticas en básica primaria desde diferentes enfoques. El estudio sistemático develó que el papel de la
enseñanza de las matemáticas escolares en los últimos cinco años está orientada a vincular el contexto social del
1
Estudiante de doctorado en educación, Universidad Católica de Manizales (UCM). Magister en Pedagogía UCM. Licenciada en Matemáticas y Física,
universidad Surcolombiana. Correo electrónico: marybel.capera2@ucm.edu.co
2
Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Magíster en Educación. Psicopedagogía, Psicóloga. Correo electrónico: mime0523@gmail.com
3 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad del Quindío. Magister en Ciencias de la Educación Énfasis en Didáctica de las Matemáticas, Universidad
de la Amazonia. Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad de la Amazonia. Correo electrónico: derminsarmiento@gmail.com
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estudiante a través de ambientes de aprendizaje que favorecen el diálogo, la reflexión, la discusión y la toma
de decisiones tal como lo mencionan Alsina, 2020; Vanegas García (2020); Clavijo y Fresneda (2020); Radford,
(2021); Herrera (2021); Alsina et al. (2021), en diferentes perspectivas de investigación. El análisis de las
investigaciones también mostraron que los ambientes de aprendizaje diseñados en el contexto social, cultural y
critico han desplazado el uso del libro de texto por el diseño de tareas que buscan conectar las matemáticas con
las problemáticas sociales en un proceso colectivo entre profesor y estudiante.
A continuación se presenta una conceptualización de la enseñanza de las matemáticas en la perspectiva critica,
perspectiva sociocultural, teoría de la objetivación, perspectiva constructivista y perspectiva realista; usos de la
enseñanza de las matemáticas en básica primaria en la investigación. Seguidamente, se delimita la metodología
usada para este estudio, luego, los resultados y la dicusión de los hallazgos encontrados. Finalmente las
conclusiones con algunas consideraciones a futuros estudios.
La enseñanza de las matemáticas en la perspectiva crítica es abordada por Skovsmose (1999), quien considera
que ésta puede verse como “una acción […]. acto deliberado, consciente e intencionado donde la persona puede
escoger y donde hay una claridad en el objetivo que se persigue” (p. 15). De acuerdo con lo anterior, a diferencia
de la enseñanza tradicional, profesores y estudiantes son convocados a reflexionar sobre aquellas situaciones o
prácticas que pueden significar un riesgo social o una eminente violación de los valores democráticos. Esta
postura ha dado lugar a pensar en una visión política de las matemáticas que buscan reconocer los efectos
positivos de las matemáticas en la construcción de bienestar y progreso, y, la generación de riesgos para el ser
humano y la sociedad (Valero, 2017).
En el marco de la perspectiva sociocultural, Blanco-Álvarez (2011), propone entender las matemáticas como una
actividad humana de razonamiento basada en la experiencia. En relación con el saber, es preciso admitir que
existen otros pensamientos matemáticos, además del pensamiento matemático occidental. En cuanto a la
enseñanza de las matemáticas, Alsina (2020); Alsina y Salgado (2021), sugieren llevar al aula problemáticas
sociales, culturales y ambientales, donde los estudiantes tengan la oportunidad de ser protagonistas en el
proceso de aprendizaje. De igual manera, ser conscientes de actividades matemáticas transculturales como
contar, medir, diseñar, localizar, jugar y explicar, así como incorporar los saberes extraescolares, los saberes
previos de los estudiantes o saberes comunitarios (Yeh y Otis, 2019), reconocer y valorar la multiculturalidad en
las matemáticas, adquirir valores democráticos y el respeto por las ideas del otro. Con relación al rol del docente,
fortalecer la idea del maestro investigador, el trabajo por proyectos que vinculen las matemáticas y la sociedad
y el diseño de problemáticas sociales que consideren aspectos sociales y culturales del entorno.
Para la Teoría de la Objetivación (TO), los procesos de enseñanza y aprendizaje son reconocidos como una labor
conjunta donde profesor y estudiante se afirman en su producción y se realizan como seres humanos en lo que
hacen (Radford, 2020, p. 28). El trabajo conjunto implica su realización como sujetos histórico-culturales que
deviene en una ética, llamada ética comunitaria, centrada en la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado del
otro (Radford, 2020; Radford 2021).
En la perspectiva constructivista, los estudios sobre la enseñanza de las matemáticas se fundamentan en el
constructivismo social de Vigotsky que considera el desarrollo humano como proceso de desarrollo cultural
(Pinto et al., 2017). De ahí que, el papel de la enseñanza esté centrado en la interacción o cooperación social y el
encuentro con problemáticas sociales que son abordadas desde el campo de las matemáticas. El constructivismo
social implica que el estudiante aprende a partir del contexto en el que se desenvuelva, y es allí donde determina
el modo de pensar, actuar, aprender y socializar (p. 121). En esta línea, Jusmawati et al. (2021); Rahayuningsih
et al. (2020); Rosli et al. (2020), admiten que el diseño de la gestión de aula es una herramienta que aporta
elementos sustanciales para la construcción de conocimiento con la orientación del profesor.
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En la perspectiva de Educación Matemática Realista, la matemática es concebida como una actividad humana (a
la que Freudenthal, (1991), denomina matematización). Todas las personas pueden acceder a ella y la mejor
forma de aprenderla es haciéndola. Desde esta perspectiva, el diseño de la gestión de aula es planificada por el
profesor mediante el diseño de un escenario de aprendizaje (Nugraheni y Marsigit, 2021). Otro aspecto
influyente en esta perspectiva, está incorporado en los materiales didácticos adecuados que aporten al
desarrollo de problemas cotidianos.
Cada una de las perspectivas identificadas brinda aportes para la enseñanza de las matemáticas escolares. En
particular, este estudio se ocupó de analizar el diseño de la gestión de aula y la gestión del aprendizaje en cada
una de las perspectivas descritas.
2. Metodología
La revisión de los estudios realizados sobre la enseñanza de las matemáticas escolares, enmarcada en la
metodología PRISMA, se realizó en inglés y español en diferentes bases de públicaciones científicas como Scopus,
EBSCO, Eric, Dialnet, Scielo, Springer, Redalyc y Google académico. La búsqueda en estas bases de datos se hizo
a partir de los descriptores: “Enseñanza de las matemáticas escolares” y “Aprendizaje de las matemáticas
escolares” para el período comprendido entre 2017 a 2021.
Tabla 1
Porcentaje de artículos académicos incluidos en la revisión en las bases de datos
Bases de datos
Cantidad de artículos
Porcentaje (%)
Scopus
138
28
EBSCO
10
2
Eric
28
6
Springer
37
8
Redalyc
12
2
Dialnet
43
9
Scielo
181
40
Google Scholar
26
5
Total
475
100
Fuente: Elaboración propia
La información de la tabla 1, muestra que la base de información científica Scielo almacena un gran número de
publicaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares, seguido de Scopus.
En total se incluyeron cuatrocientos setenta y cinco (475) artículos de investigación relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
En un segundo momento del análisis, se aplicaron los criterios de depuración. Se eliminaron aquellos artículos
que estaban por fuera del periodo de análisis, asi como artículos duplicados, meta-análisis; estudios realizados
en básica secundaria y en Educación Superior, e investigaciones que no se ajustaban a los criterios mencionados
(Tabla 2).
De acuerdo con la información de la tabla 2, la categoría enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es un
campo explorado por los investigadores con mayor interés en educación básica secundaria y en la enseñanza de
las matemáticas de los profesores en formación.
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Tabla 2
Número total de artículos eliminados, aplicados los criterios de depuración
Criterio de eliminación
Número de artículos
Revisión sistemática y meta-análisis
9
Duplicados
83
Enseñanza de las matemáticas en básica secundaria
113
Enseñanza de las matemáticas en educación media
94
Enseñanza de las matemáticas en educación superior
15
Enseñanza de las matemáticas de profesores en
formación
104
Artículos de investigación de pre-grado
17
Artículos de reflexión sobre enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas
14
Total de artículos eliminados
449
Total de artículos incluidos
26
Total
475
Fuente: Elaboración propia
La tabla 3, muestra los estudios analizados en la enseñanza de las matemáticas en básica primaria por
perspectivas.
Tabla 3
Estudios realizados por perspectivas investigativas
Fuente: Elaboración propia
La revisión sistemática identificó que las tendencias conceptuales en la enseñanza de las matemáticas en básica
primaria están encarnadas en la perspectiva crítica, perspectiva sociocultural y teoría de la objetivación. Sin
embargo, la perspectiva sociocultural ha sido el interés de los investigadores en los últimos cinco años.
En un tercer momento del análisis, se elaboró el diagrama de flujo de los estudios sobre enseñanza de las
matemáticas en básica primaria, incluidos con base en los datos y los criteros de inclusión.
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Figura 1
Diagrama de flujo, revisión sistemática de enseñanza de las matemáticas
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, se hizo la revisión analítica y conceptual para los artículos incluidos en el estudio.
3. Resultados y discusión
El mayor número de investigaciones en el campo de la enseñanza de las matemáticas en básica primaria (en las
perspectivas señaladas), se han realizado en Indonesia, seguida de Colombia y España y en menor número, en
países como Estados Unidos, Mexico, Chile, Perú, Corea, Canadá, Sudeste Asiático, Suecia y Sudáfrica.
3.1. Diseño de la gestión de aula
Los estudios asociados al diseño de la gestión de aula en la perspectiva de la Educación Matemática Crítica en
educación básica primaria están orientados a brindar a los estudiantes escenarios de aprendizaje que impliquen
el desarrollo de la reflexión, el diálogo, el uso de las matemáticas como puente para resolver problemáticas
sociales y transformar el contexto.
En esta línea, el estudio de Vanegas García (2020), mostró que el diseño de la gestión de aula centrado en
ambientes de modelación, posibilitó establecer conexiones entre las matemáticas aprendidas en la escuela y
otros ambientes extraescolares, a través de preguntas orientadoras que desencadenaron posibilidades de
diálogo, reflexiones, búsqueda de diversas fuentes de información, cuestionamientos sobre las matemáticas y
su implicación en el mundo real. De esta manera, los contenidos matemáticos afloran en el transcurrir de las
actividades matemáticas, rompe con la preocupación del docente de cumplir un plan de estudio estructurado
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por contenidos, por el contrario, el ambiente de modelación promueve uso de contextos cercanos a los intereses
de los estudiantes.
Por su parte, Clavijo y Fresneda (2020), se preocuparon por el empoderamiento de los estudiantes. En este
sentido, diseñaron un proyecto para brindar oportunidad de discusión y cambios en la rutina habitual de la
enseñanza de las matemáticas. El diseño de la gestión de aula incluyó videos, imágenes, preguntas asociadas al
problema, diferentes fuentes de información, dispositivos informáticos, trabajo en grupo. El estudio ofrece
aportes al diseño de la gestión de aula no solo en la adquisición de conocimientos matemáticos específicos, sino
también para el reconocimiento del uso de las matemáticas en la compresión de la realidad social y generar
posibilidades de cambio. Otro aspecto relevante identificado está asociado con la reflexión en la acción en el
proceso de aprendizaje (Skovsmose, 1999).
Yeh y Otis (2019), proponen la reflexión crítica sobre los problemas verbales de los libros de texto de matemáticas
y el aprovechamiento del análisis para iniciar investigaciones sobre problemáticas sociales. El diseño de la
actividad matemática incluyó: problemas verbales, lectura en voz alta, espacios de discusión con preguntas de
seguimiento en torno a los problemas. El diseño de las preguntas es relevante para involucrar a los estudiantes
a trabajar en grupo y participar en el uso de las matemáticas en situaciones sociales reales. Otro aspecto
relevante está centrado en los problemas verbales recreados, los cuales contextualizan las situaciones sociales
de los estudiantes. El estudio brinda posibilidades para renovar formas de dominación que presentan los
problemas verbales en la enseñanza de las matemáticas, además, orientan la enseñanza de las matemáticas para
la justicia social, fomentan la conciencia sociopolítica en los estudiantes, a partir del aprendizaje de nuevas
matemáticas y centran su interés en el sujeto que es acompañado en el proceso de formación (Castellanos, 2020;
Valero et al., 2015).
Por su parte, Lestari et al. (2021), proponen la inclusión de comics como posibilidad para el desarrollo del
pensamiento crítico. Esta actividad matemática narra la cotidianidad de un estudiante de primaria que tiene
dificultades para aprender matemáticas, con el propósito de involucrar a los estudiantes en el desarrollo de
habilidades para la comprensión lectora, hacer inferencias, identificar vocabulario matemático. Otro aporte del
estudio está asociado con la gestión del docente a través de preguntas para suscitar la discusión y la reflexión de
las situaciones problémicas que presenta el comics.
El diseño de la gestión de aula en la perspectiva sociocultural, está orientado a usar las matemáticas como puente
para el análisis de situaciones del contexto social y cultural. Benson-O’Connor et al. (2019), proponen una acción
planificada que involucra el diario de clase y extraclase como una herramienta para apoyar el pensamiento
metacognitivo y articular la comprensión de los conceptos matemáticos, en un ejercicio de escritura en conexión
con el mundo real y las matemáticas. Para los investigadores los diarios incorporan eventos de la vida real, el
diseño de un plan para resolver el problema, estrategias de resolución y una reflexión sobre el problema. Los
aportes del estudio, develan prácticas reflexivas en los estudiantes, ejercicios de discernimiento y conexiones
más profundas entre las matemáticas y la vida real.
Sala y Font (2019), plantean el diseño de la gestión de aula, mediante la implementación de una secuencia
didáctica basada en la indagación para promover la modelización en una experiencia de enseñanza matemática.
El diseño implicó el planteamiento de una situación real vinculada al contexto histórico y cultural, con espacios
para lluvia de ideas, preguntas relevantes y debate. Además, incluyó trabajo cooperativo, planteamiento de
hipótesis y reflexiones en el grupo para validar argumentos. Un aspecto relevante del estudio, reside en la
posibilidad de considerar la indagación como puente para promover procesos de modelización matemática que
desencaden en los estudiantes ejercicios de autonomía guiados por el docente en el desarrollo de las tareas
propuestas.
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Nugraha et al.(2020), indaga el valor de las etnomatemáticas en las actividades matemáticas, en este sentido, el
diseño de la gestión de aula en el estudio realizado, incluye juegos tradicionales indígenas y actividades de batik,
para promover el rescate del patrimonio ancestral y conceptos de geometría. El estudio ofrece aportes a la
enseñanza de las matemáticas en relación con la cooperación, el desarrollo de estrategias de pensamiento,
discusiones en grupo y reflexiones. En esta misma linea, Nurdyansyah et al. (2020) mostraron el rescate de
valores culturales islámicos en la solución de problemas en escuelas primarias. Al respecto, el diseño de la gestión
de aula está centrada en el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de pensamiento científico en temas
conectados con las matemáticas. El estudio brinda aportes a los desafíos educativos del siglo XXI que buscan la
conexión entre los conocimientos que ofrece la escuela y las problemáticas sociales del contexto social y cultural
del estudiante.
En otro estudio, Quispe et al. (2021) incluye la etnomatemática en el diseño de la gestión de aula, mediante la
estrategia: El zorro y las ovejas. Esta estrategia vincula la práctica de juegos de la época Inca como posibilidad
para desarrollar la capacidad de razonamiento en los estudiantes. El razonamiento está direccionado a pensar
en las consecuencias de cada jugada, las posibilidades de juego y la búsqueda de estrategias. El estudio brinda
aportes a la resolución de problemas aditivos para el fomento de la autonomía, toma de decisiones y la
vinculación de juegos ancestrales en el proceso de enseñanza. Además, considera el juego como herramienta
para el desarrollo de competencias matemáticas (Zapata-Velez et al., 2021).
Cho y Kim (2020), indagaron las características de las habilidades para resolver problemas, cuando el profesor
brinda un andamiaje en el proceso de resolución. Bajo este marco, el diseño de la gestión de aula, sitúa la
metacognición como andamiaje para ayudar al estudiante a resolver un problema mal estructurado. Esta
actividad incorporó actividades individuales, actividades grupales y trabajo colaborativo. El aporte de la
investigación está vinculado a proporcionar andamiaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en básica primaria para potenciar habilidades en la resolución de problemas del contexto social.
Ortiz Jiménez y Pérez Astorga (2021), describen cómo la gestión argumentativa contribuye a la promoción de la
argumentación y la modelación en estudiantes de básica primaria. En cuanto al diseño de la gestión de aula, los
profesores desarrollaron una actividad de modelación planificada con el uso de material didáctico, los
aprendizajes de cada grado cumplían con un propósito especifico, así, el grado primero construyó el garaje para
guardar un auto, mientras que el grado tercero debia establecer un modelo respecto al perímetro de una
autopista. El estudio brinda aportes para la conexión de conceptos de geometría en situaciones sociales
concretas, ejercicios de medición y conteo, espacios de diálogo, discusión, reflexión y toma de decisiones. Otro
aspecto a destacar en el estudio está direccionado a la argumentación como puente para el desarrollo de los
procesos de modelación en el desarrollo de las tareas propuestas.
En relación con la enseñanza de las matemáticas tempranas, Alsina (2021; 2020), propone una situación
argumentativa en conexión interdisciplinar mediada por itinerarios de enseñanza, como posibilidad de aprender
a usar las matemáticas en diversos contextos a través de la interacción, la negociación y el diálogo. El diseño está
organizado en secuencias de tareas, lo cual pretende promover en los estudiantes formas de hacer, pensar,
hablar y sentir de la ciencia y las matemáticas, ayudar a comprender y actuar ante problemáticas complejas
haciendo uso de las sinergias personales y las tecnologías disponibles de forma crítica, reflexiva y en valores. La
conexión interdisciplinar está enfocada en problemáticas sociales, culturales, inmersas en el contexto del
estudiante. El estudio aporta al diseño de la gestión de aula en conectar el conocimiento matemático con el saber
cultural (Basu y Greenstein, 2019; Radford, 2020), el cambio de roles en el trabajo en equipo (Lestari et al., 2021),
la creación de un contexto social que favorezca el diálogo, el trabajo colaborativo (Polman et al., 2021). En esta
línea de la enseñanza de las matemáticas tempranas, Björklund et al. (2020), en un ejercicio de revisión señala
que la intervención temprana en la enseñanza de las matemáticas brinda oportunidades para avanzar en el
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desarrollo de habilidades matemáticas, mediante entornos de aprendizaje estimulantes, en particular el juego
libre o guiado o la resolución de problemas.
En la teoría de la objetivación, el diseño de la gestión de aula está direccionada al desarrollo de actividades
emancipadoras que no ocurren simultáneamente. Bajo está perspectiva, Radford (2021), plantea que la práctica
emancipadora ocurre en una labor conjunta entre profesor y estudiante, en un encuentro colectivo con el saber
cultural que brinda condiciones inclusivas, de tal manera que los estudiantes se involucran e interactúan con las
ideas del otro, asumen la responsabilidad de entender esa voz diferente y tomar posición crítica ante ella (p. 50);
el encuentro con el saber por medio de procesos colectivos busca que los estudiantes asuman una posición crítica
respecto a las ideas y significados de las matemáticas dominantes, reconozcan las posibles racionalidades
humanas, lo que ofrecen y lo que lo limitan; en una práctica de la ética que valora la responsabilidad, el
compromiso con el trabajo colectivo y el cuidado del otro. En esta misma línea, Herrera (2021), analiza los
elementos de la ética comunitaria mencionados por Radford (2021a) y reafirma la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas como acontecimientos sociales que ocurre en la práctica humana concreta. Por lo anterior, el
diseño de la gestión de aula en la teoría de la objetivación involucra responsabilidad, socialidad, sensibilidad en
el desarrollo de tareas que vinculan el trabajo en equipo, espacios de diálogo y de discusión.
En el marco de la ética, Skovsmose (2021), invita a reflexionar no solo sobre lo que los estudiantes hacen con las
matemáticas, sino también los impactos sociales de hacer matemáticas. Bajo esta mirada, la teoría de la
objetivación brinda posibilidades de ampliar estudios que involucren la ética como foco principal en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En la perspectiva constructivista, el diseño de la gestión de aula está orientada al diseño de tareas, en particular
la resolución de problemas matemáticos para favorecer la participación, el trabajo colaborativo (Donoso Osorio
et al., 2020); juegos educativos para desarrollar conocimientos en el dominio cognitivo de la geometría (Franco-
Mariscal y Sánchez, 2019); los argumentos que forman parte de la tarea responden a preguntas intrínsecas a la
tarea matemática (Sevilla, 2021; Eriksson y Sumpter, 2021); las interacciones del estudiante y el desarrollo de
habilidades del juego intencionado en conexión con las matemáticas (Farrugia, 2021; Kärki et al., 2021; Larriva y
Murillo, 2019; Malaspina Jurado, 2021); planificar y orientar el comportamiento de los estudiantes (Malaspina
Jurado, 2021); el uso del libro de texto para involucrar a los estudiantes en la indagación (Prediger et al., 2021).
Otros estudios en esta perspectiva, señalan que los estudiantes requieren flexibilidad cognitiva matemática para
resolver problemas matemáticos verbales. En ese marco, Rahayuningsih et al. (2020) indagan la resolución de
problemas en el aprendizaje de las matemáticas, en tanto, el diseño de la gestión de aula contiene situaciones
problemas para fomentar su resolución creativa y adquirir habilidades en este campo tanto de conocimiento
cognitivo como de toma de decisiones para la vida. De otra parte, Rosli et al. ( 2020) proponen para la enseñanza
de la resolución de problemas matemáticos, una estrategia hibirida que incluye representaciones pictóricas y
preguntas interrogativas. El diseño develó los errores que cometen los estudiantes al resolver problemas
matemáticos, en particular errores de comprensión y transformación. Este estudio, brinda herramientas para
identificar en las edades tempranas los errores que cometen los estudiantes al resolver problemas verbales y
buscar estrategias para guiar los estudiantes en el desarrollo adecuado de los procesos.
Jusmawati et al. (2021) plantean un modelo creativo para la resolución de problemas en matemáticas, orientado
al desarrollo de material didáctico el cual involucra los planes de estudio, planes de lecciones, hojas de trabajo y
módulos destinados a la producción de material didáctico. El estudio mostró que el diseño de la gestión de aula
está orientado a potenciar la resolución de problemas en el campo de las matemáticas.
En un estudio similar, Nugraheni y Marsigit. (2021), indagan la resolución de problemas basados en la realidad,
para tal fin, el material didáctico incluye actividades estructuradas de resolución de problemas que combinan las
matemáticas escolares y la vida real, mediante actividades de modelación. La investigación aporta a la enseñanza
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de las matemáticas no alineante, en busca de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante
situaciones problémicas vinculadas al contexto social del estudiante.
3.2. Gestión del aprendizaje
La preocupación del docente de básica primaria por lograr aprendizajes que sean útiles para la vida del estudiante
han sido discutido desde diversas perspectivas. Al respecto, las investigaciones en Educación Matemática Crítica
en básica primaria aportan ideas para el desarrollo del pensamiento crítico (Santamaría-Cárdaba et al., 2021), la
construcción de conocimiento matemático a través de la lectura del contexto social del estudiante (Fesneda-
Patiño et al., 2019), las matemáticas como una herramienta para comprender, analizar y cambiar el mundo
(Thanheiser y Sugimoto, 2020), las matemáticas como protagonistas en todo el proceso (Vanegas García, 2020),
las matemáticas como herramienta para comprender el papel de las problemáticas sociales y desarrollar nuevos
conocimientos (Yeh y Otis, 2019). Por su parte, Clavijo y Fresneda (2020), consideran indispensable generar
espacios que propendan por el empoderamiento de los estudiantes para leer situaciones sociales con el uso de
las matemáticas. En la revisión, las investigadoras dejan al descubierto que la implementación de escenarios de
aprendizaje que involucran problemáticas sociales del contexto de los estudiantes en los cuales se usen las
matemáticas de una manera no neutral para comprender o tomar postura crítica de su realidad, brinda la
posibilidad de asumir mayor identidad como ciudadano, favoreciendo el empoderamiento de sus saberes,
subjetividades y porvenires. Otro aspecto relevante identificado fue el cambio de los roles del estudiante y del
docente en la clase de matemáticas como consecuencia de los espacios que se ofrecen para la discusión, la
investigación y el análisis de las situaciones del contexto propiciando cambios en la cultura habitual de la clase.
Lo anterior, implica un cambio en las dinámicas del proceso de enseñanza y aprendizaje admitiendo ver las
matemáticas cercanas a la realidad, con ojos críticos fuera de la escuela. Por tanto, desde esta mirada las
investigadoras consideran que el aprendizaje de los estudiantes se distancia de la naturaleza cognitiva y se
aproxima a la realidad del aula, la escuela y la vida de los estudiantes.
Basu y Greenstein (2019) demuestran que la conciencia crítica evoluciona a partir de la conciencia de la propia
circunstancia y la reflexión sobre las experiencias; por tanto, si los docentes desean hacer del aula un escenario
participativo para la investigación matemática crítica, deben evaluar las múltiples bases de conocimiento
matemático de sus estudiantes.
El análisis de los artículos de investigación en la perspectiva crítica develan que las bases teóricas están
sustentadas en el pensamiento crítico de Freire. Con base en ello, promueven la pregunta, la discusion, el diálogo,
la reflexión, la negociación de saberes en el aula. Lo anterior, permite comprender que las matemáticas no son
solo números y ejercitación, si no que van más allá, son “una forma de pensar y entender el mundo” (Anderson
y Barwell, 2021, p.7). De otra parte, los estudios analizados en esta perspectiva están alineadas con el
pensamiento de Fresneda-Patiño (2021), cuando afirma que los escenarios de aprendizaje sustentados en el
contexto social rompen con toda actitud de dominación entre profesor y estudiante, y éste se convierte en
protagonista del proceso consolidando conocimiento dentro y fuera de las matemáticas.
Otro aspecto identificado en la gestión del aprendizaje en la perspectiva crítica esta relacionada con la
incorporación de los contenidos matemáticos. En primer lugar, el propósito de desarrollar tareas que posibiliten
pensamiento crítico convoca a docentes y estudiantes a la reflexión intencionada en conexión con situaciones
reales que afectan la vida de los discentes. En segundo lugar, los contenidos matemáticos emergen durante el
desarrollo de las actividades, son protagonistas en todo el proceso (Vanegas Garcia, 2020). Al convertirse los
estudiantes en protagonistas asumen atonomia en la toma de decisiones respecto al uso de las matemáticas
como herramienta para leer de manera crítica problemáticas sociales.
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Aunque los estudios datan que, los diseños de aula estan direccionados a promover unas matemáticas
alternativas fundamentadas en posibilidades de negociación sobre las intenciones tanto del profesor como del
estudiante en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el estudio de Benson-O’Connor et al. (
2019), respecto al uso de los diarios, evidencia que éstos nacen de una problemática que está viviendo el grupo
de estudiantes y el profesor “sugiere” llevarlos a la clase, sin embargo, se evidencia una limitación del estudio,
porque no se menciona cómo ocurrió la negociación de esta nueva herramienta.
En el marco de la Teoría de la Objetivación, la gestión del aprendizaje convoca al encuentro colectivo con saberes
culturales entre profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Para Radford (2021), la enseñanza y el aprendizaje
ocurren en una labor conjunta de producción de saberes y subjetividades, docente y estudiante reconocen las
ideas que circulan en el aula a través de actividades que implican relaciones sociales, aprenden unos de otros a
escuchar, refutar, objetar, criticar, apreciar y ver otras posibilidades de pensar matemáticamente. En esta misma
línea, Herrera (2021), describe los vectores de la ética comunitaria que acompañan el aprendizaje de las
matemáticas en básica primaria, en conexión con las acciones, los posicionamientos, las actitudes que asumen
los estudiantes frente al desarrollo de la tarea diseñada por la docente. Por su parte, Radford y Herrera (2020),
abordan la gestión del aprendizaje a partir del planteamiento de una actividad que implica la discusión, formas
de circulación de saberes, gestión de ideas en colectivo, modos de interacción.
Radford (2021) expone que la ética comunitaria orienta los actos pedagógicos en el aula permitiendo al docente
estudiante, explorar nuevos espacios críticos que fomenten el compromiso, la inclusión, el debate y el respeto,de
ahí que para el investigador el problema educativo está en crear condiciones de aula para hacer de las
matemáticas una práctica colectiva. Una oportunidad que deja esta investigación esta relacionada con el diseño
de ambientes de aprendizaje que conduzcan al estudiante a hablar por sí mismos, leer y escribir el mundo con
las matemáticas para transformarlo (Andersson y Barwell, 2021).
Las revisiones desde el enfoque sociocultural, plantean que a través de los ambientes de aprendizaje
implementados por el profesor, los estudiantes en las primeras edades construyen conocimiento, desarrollan
la argumentación para explicar de forma narrativa ideas en conexión interdisciplinar incluidas las matemáticas
(Alsina, 2021; Alsina y Salgado, 2021); hacen conexiones entre el contenido del problema con los conocimientos
previos (Alsina y Salgado, 2021). Además, usan las expresiones tanto de palabras como gestos para interpretar
los conocimientos en matemáticas (Björklund et al., 2020). De otra parte, la planificación y la gestión de las
actividades consideran procesos matemáticos de resolución de problemas, razonamiento, comunicación,
argumentación, conexiones, modelización, representación (Alsina, 2020), acompañados de materiales para que
los estudiantes manipulen, así como juegos, recursos literarios, recursos tecnológicos que conectan contextos
abstractos con contextos más reales.
Para Ortiz Jimenez, et al (2021) la gestión del aprendizaje en básica primaria, emerge de la gestión del profesor
al brindar oportunidades a los estudiantes para propiciar la argumentación. Los investigadores afirman que el
desarrollo de la argumentación en los estudiantes propicia la discusión entre pares para justificar o refutar. En
Alsina (2021), la gestión del aprendizaje es guiada por el profesor a través de preguntas que conectan
conocimientos matemáticos y conocimientos del contexto social y cultural del estudiante. La argumetación es
considerada como herramienta poderosa para formar un discurso que de cuenta de las convicciones de un
asunto (Jiménez y Pineda, 2013), en particular, asuntos relacionados con el uso de las matemáticas en el contexto
social.
En el marco de la resolución de problemas, Cho y Kim, (2020), proponen para la gestión del aprendizaje el
andamiaje como herramienta para ayudar a los estudiantes a comprender qué conocimientos son necesarios
para la resolución de problemas. Otros investigadores, como Nugraha et al. (2020), plantean el aprendizaje de
las matemáticas a través del aprendizaje contextual sustentado en la etnomatemática como posibilidad para
aumentar la capacidad de comprensión de las matemáticas y conectar el conocimiento de los estudiantes con la
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comprensión del entorno local. Estas investigaciones dan cuenta de la participación activa de los estudiantes en
la construcción de la comprensión matemática. El análisis de los estudios de Quispe y Mamani, (2021), develaron
que la gestión del aprendizaje incorpora las matemáticas del contexto social o etnomatemáticas, con las
matemáticas que ocurren en el aula de clase. Además, incluye ejercicios de reflexión y comunicación en el
desarrollo de los problemas aditivos.
Benson-O'Connor et al.(2019) proponen el uso de los diarios en la clase de matemática para potenciar el
pensamiento crítico, la reflexión y la aplicación de las matemáticas en el mundo real. El aporte del estudio está
influenciado por la gestión del profesor como guía en el proceso de aprendizaje para la revisión de diversas
fuentes, detallar conceptos matemáticos, crear nuevos modelos, listar vocabulario matemático, reflexionar
sobre el aprendizaje.
Siguiendo los estudios en el enfoque sociocultural, la gestión del aprendizaje se esfuerza por ampliar formas de
argumentar en los estudiantes durante las primeras edades, no obstante, la conexión entre las matemáticas y el
mundo real se ve afectada más por el contexto de interacción que por el contexto situacional. En palabras de
Valero (2002), la actividad matemática está centrada con mayor fuerza en el contenido de la enseñanza que en
el proceso social, en la forma como se genera el conocimiento. Otro resultado consistente de la gestión del
aprendizaje en el campo sociocultural está inspirado en las preguntas retadoras (Skovsmose, 1999). Según Alsina
(2021), las buenas preguntas planteadas a los estudiantes en la educacion temprana promueven el transito entre
lo diagramático y lo narrativo, y, desencadena en espacios de diálogo.
En el campo de la teoría constructivista, las tareas están basadas en el juego educativo que fomentan el
aprendizaje de las matemáticas con el cuerpo (Franco-Mariscal y Sánchez, 2019). Otras tareas están enfocadas
al desarrollo del razonamiento matemático colectivo (Eriksson y Sumpter, 2021). Desde esta perspectiva teórica,
la gestión del aprendizaje esta enfocado en empoderar al estudiante para que construya conocimiento
matemático y desarrolle habilidades para responder al mundo laboral, sin concebir las matemáticas como una
herramienta para dar sentido al mundo (Thanheiser y Sugimoto, 2020, p.2). Para Rosli et al. (2020), la gestión
del aprendizaje está asociado con el uso de las representaciones pictóricas y preguntas para la comprensión de
problemas matemáticos. Otro aspecto relevante del estudio, se evidencia en la forma como el profesor insiste
en preguntar al estudiante para guiar el proceso de aprendizaje, y éste hace un intento para comprender los
problemas verbales. La inclusión de la pregunta por parte del profesor es un factor relevante, porque promueve
la toma de decisiones, genera confianza, posibilita la comunicación entre docente y estudiante situándolos en
un plano horizontal (Rodríguez, 2020). Por su parte, Montero y Mahecha (2020), identificaron que para la
comprensión de los problemas matemáticos en básica primaria se ha de incluír diversas estrategias didácticas
que faciliten el desarrollo de procesos mentales, para comprender, analizar y participar en el entorno de manera
competente.
Rahayuningsih et al. (2021), refieren actividades de resolución de problemas matemáticos involucrando al
estudiante a pensar con flexibilidad cognitiva al explorar diversas formas o soluciones. En una investigación
similar, Jusmawati et al. (2021), manifiestan que la gestión del aprendizaje no puede convertirse en un catálogo
rígido a seguir a la hora de solucionar problemas en matemáticas, consideran que ofrecer estrategias para
comprender el problema facilita entender los resultados del problema. Por su parte, Rivera y Solovieva (2019),
argumentan que la solución de problemas depende de las posibilidades que brinda el profesor al estudiante para
resolverlo. Desde este panorama de posibilidades, Adler (2021) propone impulsar el cambio en la enseñanza de
las matemáticas dando lugar a las interacciones entre profesores, recursos y estudiantes.
En los estudios analizados en la perspectiva constructivista, la gestión del aprendizaje está vinculada al contexto
de un problema en el campo de las matemáticas involucrando al estudiante en una construcción activa de
conocimiento (Valero, 2002). Entre tanto, las investigaciones en la perspectiva sociocultural, la gestión del
aprendizaje implica actividades matemáticas que vinculan al estudiante no solo en conexiones interdisciplinares
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sino también en el contexto real a través de procesos de interacción, negociación, cooperación. Por su parte, la
gestión del diseño del aula privilegia situaciones de aprendizaje no alineantes que ofrecen oportunidades para
el aprendizaje.
En la perspectiva realista, Nugraheni y Marsigit (2021), plantean que la gestión del aprendizaje de las
matemáticas está conectado con la realidad o cercanos al contexto del estudiante, el papel del profesor es guiar
las actividades de aprendizaje para la construcción de conocimiento.
La revision de las investigaciones develaron que en el marco de la enseñanza de las matemáticas de básica
primaria, la agencia del profesor es un elemento fundante dentro del proceso, ya que de él depende cómo
vincular las matemáticas con la realidad social. Para la comprensión de la agencia, retomamos el término de
agenciamiento, al respecto, Deleuze (2006), plantea que el agenciamiento es un trabajo de a dos, crecimiento de
las dimensiones en la multiplicidad que cambia de naturaleza a medida que aumenta sus conexiones (p. 93),
modula entre los sujetos y conecta el pensamiento con otros regímenes de signos. Desde esta perspectiva, el
agenciamiento articula el encuentro entre el docente y el educando o profesor y estudiante, en el caso particular
de las matemáticas, cómo pensar la enseñanza de esta ciencia en conexión con las problemáticas sociales que
envuelve los contextos del estudiante.
4. Conclusiones
En Colombia y en otros países del mundo existe un interés por realizar investigaciones en el campo de la
matemática crítica como posibilidad de encuentro entre las matemáticas que se enseñan en el aula y las
matemáticas que se usan como herramienta para leer y resolver problemáticas sociales que involucran la justicia
social.
El análisis de los estudios develó que el diseño de la gestión de aula involucra ambientes de aprendizaje tanto
para la modelación como la resolución de problemas, con el propósito de empoderar al estudiante no solo para
tener un dominio formal de las matemáticas, sino también, para usarlas como herramientas para identificar y
analizar situaciones sociales y ayudar a transformarlas. Lo cual parecía restringido a niveles educativos
superiores, sin embargo, los autores muestran que la gestión de la crítica debe emprenderse desde estos niveles
iniciales.
Otro aspecto relevante del estudio, mostró que el foco investigativo en Indonesia está en la resolución de
problemas en básica primaria, los estudios coinciden en afirmar que fortalecer las matemáticas en las primeras
edades posibilita mejores aprendizajes en niveles superiores. Un estudio similar en España, identificó la
argumentación como proceso fundamental para acercar al estudiante al dominio de las matemáticas en conexión
con el contexto social en los primeros años de escuela.
Estudios realizados en Colombia y Estados Unidos, reconocen que la enseñanza de las matemáticas centrada en
ambientes de modelación en la perspectiva crítica posibilitan espacios de diálogo, discusión, reflexión,
negociación, interacciones que alejan toda fuerza de poder entre profesor-estudiante, y estudiante-estudiante.
En los diferentes estudios analizados la gestión del aprendizaje obedece al agenciamiento provocado por el
profesor para guiar al estudiante en el desarrollo de las actividades matemáticas, dándole voz al estudiante para
que ellos mismos sean capaces de leer situaciones sociales dentro y fuera de la escuela e intenten hacer cambios.
La tabla 4, muestra una aproximación del diseño de la gestión de aula y la gestión del aprendizaje en las
perspectivas investigativas abordadas en este estudio.
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Tabla 4
Diseño de la gestión de aula y gestion del aprendizaje en
el marco de las diferentes perspectivas de investigación
Enfoques
Diseño de la gestión de aula
Gestión del aprendizaje
Matemática Crítica
• Ambientes de modelación
• Conexión entre las matemáticas
escolares y las matemáticas fuera
del aula.
• Uso de las matemáticas como
herramienta para leer situaciones
sociales y ayudar a transformarlas.
• Comprensión de problemáticas
sociales del contextos mediados por
escenarios de aprendizaje.
• Empoderar al estudiante para leer el
mundo con las matemáticas.
Perspectiva Sociocultural
• Actividades de modelación.
• Conexión entre las matemáticas y
el mundo real.
• Rescate de conocimientos
ancestrales.
• Ambientes de aprendizaje que
potencian procesos de resolución
de problemas, modelación,
razonamiento, comunicación.
• Brindar oportunidades a los
estudiantes.
Teoría de la Objetivación
• Actividades emancipadoras.
• Ética comunitaria (responsabilidad,
compromiso, cuidado)
• Labor conjunta entre docente y
estudiante.
• Reconocimeitno de las ideas que
circulan en el aula.
Perspectiva Socio-Constructivista
• Diseño de tareas en resolución de
problemas.
• Participación en trabajo
colaborativo.
• Razonamiento matmaico colectivo.
• Empoderar al estudiante para
construir conocimiento
matemático.
Matemática Realista
• Resolución e problemas basados
en la realidad.
• Matemáticas conectadas con el
contexto del estudiante.
Fuente: Elaboración propia
Se sugiere ampliar las investigaciones en el campo de la enseñanza de las matemáticas en básica primaria que
posibiliten otras miradas tanto en los diseños de las actividades como en la acción en las diferentes perspectivas
teóricas. En particular, ampliar en la perspectiva crítica los ambientes de aprendizaje para los diseños de la
gestión de aula y la gestión de aprendizaje que se presentan en esta revisión, por ejemplo en los cambios de la
evaluación bajo esta mirada de la educación matemática crítica.
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